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Pierre Vianin3

Pierre Vianin, enseignant d’appui à Noës et professeur à la Haute école pédagogique valaisanne à St-Maurice, a récemment écrit un livre ou plutôt un guide théorique et pratique de la supervision pédagogique en cinq étapes. Ce modèle (préparation de la supervision, observation, préparation de l’entretien, entretien réflexif et clôture) est basé sur la démarche proposée à la HEP-VS qui vise à «la construction d’une identité professionnelle nourrie par la pratique réflexive». L’auteur précise qu’il ne s’agit bien évidemment pas du seul modèle possible, d’autres pouvant être tout à fait complémentaires.

 

La diversité des manières d’enseigner est riche pour autant que les élèves progressent.

 

Cet ouvrage de Pierre Vianin est susceptible d’intéresser les praticiens-formateurs, les superviseurs institutionnels, mais aussi les inspecteurs scolaires, les directeurs d’école, les conseillers pédagogiques, ainsi que les enseignants n’ayant pas encore décidé de suivre la formation des PF mais curieux de s’interroger sur leur propre style d’enseignement (cf. pp. 151-152 pour la typologie des styles d’enseignement). Il est publié aux éditions De Boeck Supérieur, comme du reste plusieurs de ses précédents titres, dont Contre l’échec scolaire (3e édition en 2015) ou Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté? (2016).

 

Quelle est l’origine de cet ouvrage sur la supervision pédagogique?

J’ai fait partie de la première petite équipe d’enseignants engagés en 2001 avant l’ouverture de la HEP-VS. Nos réflexions ont alors bénéficié d’une année blanche entre la fin de l’Ecole normale et le début de la HEP. Isabelle Truffer et Jacqueline Vuagniaux, avec une vision claire et novatrice, ont alors défendu l’idée de la nécessité de mettre en place une véritable formation de praticien-formateur pour accompagner les stagiaires, ce qui ne se faisait pas à l’Ecole normale et ce qui, même aujourd’hui, n’existe pas forcément dans tous les instituts de formation des enseignants. A ce moment-là, je travaillais aussi comme collaborateur scientifique à Fribourg en pédagogie curative et, en m’occupant des étudiants valaisans tout en bénéficiant du coaching de mes collègues, j’avais acquis une modeste expérience de la supervision des stages. De ce fait, on m’a alors demandé de donner un cours à la HEP-VS dans le cadre de la formation des PF. Avec les volées successives, le contenu s’est amélioré et il m’a semblé judicieux de partager cette désormais longue expérience via un livre, d’autant plus qu’il y a assez peu d’ouvrages entièrement consacrés à la supervision pédagogique et que celui d’Acheson & Gall, que je conseille régulièrement, date de 1993.

 

Dans votre livre, vous insistez à différentes reprises sur la complexité liée à la supervision. Est-ce dès lors une mission plus facile pour un PF expérimenté que pour un jeune PF?

Dans les deux cas, il y a des avantages et des inconvénients. A la HEP-VS, les enseignants doivent actuellement avoir trois ans d’expérience pour suivre la formation de PF, aussi certains ont en effet peu de pratique, mais par contre leurs connaissances théoriques sont récentes. A contrario, les enseignants expérimentés doivent réactiver leur bagage théorique et parfois une longue pratique du terrain les invite plus facilement à vouloir donner des conseils ou à juger au lieu d’accompagner le stagiaire dans son cheminement à partir de là où il est.

 

A propos de la théorie, vous écrivez: «La difficulté d’analyser sa pratique à l’aide de la théorie – fréquemment rencontrée – pourrait être surmontée si les institutions de formation organisaient les apprentissages autour de quelques concepts fondamentaux.» En quoi ce recentrage pourrait-il s’avérer utile dans le cas de la supervision?

Si les stagiaires et les PF ont parfois de la peine à faire des liens avec la théorie, c’est à mon sens parce qu’une multitude de concepts sont abordés en formation sans jamais être regroupés autour de quelques noyaux de savoirs solides. C’est pour cela que j’ai essayé de proposer neuf modélisations théoriques, sachant qu’il s’agit de trouver un point nodal pour avoir un levier de changement.

 

resonances supervision

 

Ceux qui vous lisent savent que vous évoquez souvent la méthode de l’inspecteur Columbo. Peut-on dire que le point nodal est au cœur de l’énigme?

En effet, car le point nodal permet d’activer plus facilement un levier de changement. A partir des neuf clés d’analyse, je peux par exemple dire à un futur enseignant qu’il est très contrôlant, ce qui peut l’aider à accompagner différemment ses élèves.

 

Le domaine d’expertise du superviseur peut-il servir à guider l’accompagnement?

Autant utiliser son domaine d’expertise, car le point d’entrée importe somme toute assez peu. L’enseignement est systémique et comme tout est lié, les progrès se font ensuite en cascade. Par contre, plutôt que de partir dans toutes les directions, mieux vaut avoir un point d’entrée clair, quitte à ce qu’il soit un peu réducteur. De la même manière, il me semble plus fonctionnel de ne travailler qu’à partir d’un seul objectif prioritaire.

 

Pourrait-on dire que la posture à adopter est, dans les grandes lignes, la même qu’il s’agisse du processus d’aide pour les élèves en difficulté ou de l’accompagnement des stagiaires?

Absolument. En écrivant certains chapitres de ce livre, j’avais par moments l’impression de décrire ce que je fais régulièrement en appui, en menant l’enquête, en identifiant le point nodal, puis en fixant un objectif qui est pour moi un levier de changement.

 

Pour une supervision réussie, tant le superviseur que le stagiaire doivent cheminer, en se questionnant sur leur identité professionnelle et personnelle… Lorsqu’un superviseur peine à dépasser ses propres résistances, la supervision peut-elle s’avérer impossible?

Chaque année, certains, parfois de très bons enseignants au demeurant, arrêtent leur formation pour cette raison précisément. Avec les futurs PF, je commence par un exercice qui peut paraître simpliste, en leur demandant ce qu’est pour eux le rôle de l’école, de l’enseignant, de l’élève et du savoir. Pour qu’ils puissent accompagner les stagiaires dans l’évolution de leurs représentations, il est indispensable qu’ils soient capables de se remettre eux-mêmes en question et acceptent de partager certaines de leurs difficultés.

 

Vous dites que le superviseur «tricote» avec ses observations, les propos et les représentations… Est-ce à dire qu’il n’y a pas de modèle?

Oui, et à ce propos j’ai lu un livre intéressant du philosophe Fabrice Midal qui restaure la place de l’intuition et parle de «rationalité souterraine». L’expertise ne signifie pas pour autant que l’on sache pourquoi l’on fait tel ou tel choix, l’intuition servant parfois de guide, tout comme la créativité ou la flexibilité.

 

Dans votre ouvrage, les situations décrites peuvent sembler un peu trop idéales, malgré le chapitre sur les possibles résistances…

Je suis conscient qu’il y a chez moi une forme de cécité par rapport aux éventuels blocages, car j’ai tendance à surtout donner des exemples qui réussissent. Il est vrai que je devrais certainement creuser davantage lorsque cela ne fonctionne pas.

 

L supervision pedagogique

 

Dans votre conclusion, vous rappelez que ce n’est pas d’abord l’enseignement du stagiaire qui est évalué, mais l’apprentissage des élèves. Cela signifie-t-il que le superviseur doit regarder les progressions des élèves avant toute chose?

Je crois que le superviseur, s’il a un doute, doit se poser la question de savoir si les élèves ont appris, et ce, quel que soit le style d’enseignement. La diversité des manières d’enseigner est riche pour autant que les élèves progressent.

 

Vous évoquez aussi la supervision différée avec l’utilisation de la vidéo. Cette piste permettant de faire des arrêts sur image ne risque-t-elle pas de conduire à une supervision trop fine, jusqu’à être décourageante?

Pour l’avoir expérimenté dans le cadre d’un mandat de formation continue des maîtres socioprofessionnels, des éducateurs et des enseignants spécialisés à l’ORIF, je n’ai pas cette impression. La vidéo offre le confort de pouvoir revoir la séquence, sans devoir l’observer sous tous les angles en même temps. Avec une collègue de la HES-SO, Susanne Lorenz, nous avons analysé plus de 70 vidéos d’éducateurs et de maîtres socioprofessionnels qui se filment en atelier avec les jeunes en formation. En groupe, à huit, nous avons ensuite croisé nos regards avec les différents professionnels qui travaillent à l’ORIF. Avant la discussion avec le maître socioprofessionnel, nous avions tendance à nous poser de nombreuses questions, mais dès que le professionnel explique le comment et le pourquoi de sa démarche et définit son objectif personnel de formation, l’analyse se fait à partir de son point de vue et non du nôtre, donc ce risque disparaît. Même sans vidéo, le superviseur doit quitter ses hypothèses lorsqu’il passe de l’observation à l’entretien, afin d’être à l’écoute de la personne accompagnée. L’enjeu consiste ensuite à se référer aux hypothèses découlant de l’observation en fonction des besoins formulés.

 

La formation continue des enseignants ne pourrait-elle pas aussi se faire via un accompagnement de ce type?

C’est en cela que la démarche du centre de formation spécialisée de l’ORIF de Sion me semble particulièrement intéressante, car là la supervision entre dans un processus de formation continue. Pierre-André Rossier, responsable de la formation pédagogique à l’ORIF, fait un travail exemplaire qui pourrait être source d’inspiration. De plus, les diverses professions apprennent à se découvrir de manière intéressante, puisque par exemple le MSP suivra un soir le travail de l’éducateur en appartement et l’éducateur ira dans l’atelier de peinture. Grâce à cet échange, le respect mutuel interprofessionnel augmente et chacun perçoit que les différents jobs au sein de l’institution présentent davantage de similitudes que supposé.

 

Si vous aviez une baguette magique, avec votre expérience et suite à cet ouvrage, que changeriez-vous à la supervision pédagogique telle que pratiquée actuellement à la HEP-VS?

A mon sens, il faudrait plus de souplesse dans le programme de la HEP, car aujourd’hui au stage 3 le focus est mis sur la planification et la réalisation, au stage 4 sur la communication, etc. J’estime que cette vision institutionnelle, qui n’est pas propre à la HEP-VS, mais à tous nos instituts de formation en Suisse, peut entrer en conflit avec celle de l’accompagnement du stagiaire. Je suis d’avis qu’il serait judicieux de s’orienter vers une supervision plus ouverte et co-construite avec l’étudiant. Le modèle des étudiants haut-valaisans, actuellement dans les classes en tant qu’enseignants, est certainement une piste à suivre. Au départ, cette situation visait à répondre dans l’urgence à une problématique de pénurie, toutefois je pense que c’est une approche qui pourrait s’avérer plus efficace pour la formation des enseignants, car dans ce cas l’accompagnement répond à des besoins identifiés sur le terrain par les stagiaires ayant déjà leur classe.

  

Propos recueillis par Nadia Revaz

 


 

Référence

Un guide pratique qui fournit aux superviseurs de stage une procédure, des outils pratiques, des grilles et des démarches utiles à la formation des enseignants. Pierre Vianin. La supervision pédagogique. De Boeck supérieur. Collection Pratiques pédagogiques, 2019.

 


 

Conférence à la HEP-VS le 18 février 2020

Pierre Vianin présentera son ouvrage le mardi 18 février 2020 à 17h30 à l’Aula du CO de la Tuilerie à St-Maurice.

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