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L’étonnement en citations

 

Etonnement et raisonnement
etonn1

 

Où il y a étonnement, il y a désir d’expérience, de contacts nouveaux et variés. Seule cette forme de curiosité garantit avec certitude l’acquisition des premiers faits sur lesquels pourra se baser le raisonnement.
John Dewey in Comment nous pensons (1910, réédité en 2004 aux éditions du Seuil)

 

 

 

 

 

 

Une pédagogie basée sur l’étonnement
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Avec l'étonnement va naître pour l'esprit une vie intellectuelle authentique, par lui se trouvent brisées les structures antéréfléxives où le donné et nos attitudes spontanées se trouvent imbriqués. Nous parlons de l'étonnement vrai, celui qui succède à la surprise et où, à la pure passivité de l'agression subie, se mêle l'activité naissante de la recherche. Ce moment fondamental pour la pensée est celui, tout d'abord, où le monde apparaît dans son altérité radicale: par l'étonnement nous nous sentons étrangers dans l'univers qui nous enveloppe.
Louis Legrand in Pour une pédagogie de l’étonnement (Delachaux et Niestlé, 1970)

 

 

 

 

S’étonner que l’étant est…

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Se connaître soi-même — apprendre à penser — faire comme si rien n’allait de soi — s’étonner, "s’étonner que l’étant est…", ces déterminations de la philosophie et beaucoup d’autres forment des attitudes intéressantes, quoique lassantes à la longue, mais ne constituent pas une occupation bien définie, une véritable activité, même d’un point de vue pédagogique. Créer des concepts, au moins, c’est faire quelque chose. La question de l’usage ou de l’utilité de la philosophie, ou même de sa nocivité, doit en être changée. 
Félix Guattari et Gilles Deleuze in Qu’est-ce que la philosophie? (Les éditions de Minuit, 1991)

 

 

 

 

 

Un processus à étudier et à encourager dans une intention éducative et formative
etonn4

Par sa nature et la logique même de sa survenance, l'étonnement est un geste de pensée qui conservera toujours une part de spontanéité. Quels que soient l'ingéniosité et l'effort déployés par le pédagogue pour recréer les conditions les plus naturelles possible dans lesquelles un sujet est amené à s'étonner d'un phénomène, il n'en demeurera pas moins que cette situation comportera toujours un caractère artificiel. Par définition, l'étonnement quand nous le vivons nous surprend et nous laisse au dépourvu. Il survient toujours là où on ne s'y attend pas et ne prévient jamais. Il est cette faille qui surgit dans la plénitude de nos croyances et au milieu de nos routines d'activités. C'est donc un processus que l'on ne peut tout à fait ni prévoir ni anticiper. Réunir les conditions propices à son irruption dans une intention éducative, c'est déjà élaborer un milieu qui se tient en dehors de la logique des situations naturelles de l'activité. Même lorsque le dispositif de formation est intégré au travail ou au plus près de la logique de l'activité réelle, il n'en demeure pas moins qu'un autre espace que celui de l'activité est créé et mis en place.
Joris Thievenaz in De l’étonnement à l’apprentissage - Enquêter pour mieux comprendre (éditions De Boeck, 2017)

 

Distinction entre étonnement et surprise

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L’étonnement n’est pas la surprise […] Pour être étonné, il faut non 


seulement que ces vivants soient surpris, mais qu’ils soient dérangés dans leurs certitudes, que soient mises à mal leurs conceptions, que soient bousculées leurs représentations habitudinaires par nécessité.
Daniel Hameline in «Petite métaphysique de l’étonnement» (Education permanente, n° 200, 2014)

 

world S'étonner pour apprendre

 

pdf Article paru dans Résonances

Apprendre à lire en cercles de lecture!

«C’est à plusieurs qu’on apprend à lire tout seul».

Cette maxime, issue de la pédagogie coopérative, résume le projet des cercles de lecture.

 

De quoi s’agit-il au juste?

Pour Terwagne, Vanhulle et Lafontaine (2008), un cercle de lecture est un dispositif didactique qui permet à des élèves rassemblés en petits groupes hétérogènes d’apprendre ensemble à lire des textes. S’inscrivant dans la théorie de la réception des textes, les cercles de lecture invitent le lecteur à devenir interprète et offrent une alternative stimulante aux traditionnels questionnaires utilisés pour travailler la compréhension de l’écrit. Voilà plus de vingt ans que les cercles de lecture sont pratiqués en Amérique du Nord. Chez nous, le dispositif est plus discret et ses succès demeurent trop souvent confidentiels. Pourtant, nombreux en sont les avantages.

 

Les cercles de lecture c’est quoi?

Réunis en petits groupes hétérogènes de 3 à 5 élèves autour d’un livre, munis de leur cahier de lecture, les élèves débattent du sens d’un épisode, discutent les réactions d’un personnage, formulent des hypothèses sur l’intrigue, font des liens avec leur vécu, soulignent les beaux passages et, surtout, portent attention à chaque lecture pour construire en commun le sens du texte. Organisé en 3 temps – celui de la lecture individuelle, celui de la rédaction des notes de lecture dans le carnet de lecture et celui du partage avec les pairs – les cercles de lecture visent l’approfondissement de la compréhension du texte par l’usage des stratégies de compréhension. Burdet et Guillemin (2010) proposent quelques stratégies efficaces comme prédire, ressentir, se questionner, faire des liens avec le monde, évaluer etc. Petite communauté interprétative, chaque élève tient son rôle au sein du cercle. L’un est animateur et se charge de faire circuler la parole, l’autre est garant des questions, le troisième responsable des beaux passages et ainsi de suite. Si un tel dispositif semble d’abord s’adresser aux élèves du cycle moyen, des adaptations peuvent être proposées pour le cycle élémentaire. Même chez les plus jeunes, le carnet de lecture est un outil que les élèves investissent avec enthousiasme.

 

Et l’enseignant, que fait-il?

L’enseignant doit surtout installer une routine des cercles comme espace de parole non hiérarchisé et non évalué. L’enseignement explicite des stratégies, avant le partage, est une étape indispensable. Une fois ce questionnement rôdé, les cercles peuvent débuter et l’enseignant devient observateur. Et les observations sont riches… comme le souligne Isaline Bruchez, qui a testé les cercles de lecture dans sa classe de 7H.

 

Groupe Langue 1 (GL1):   Aviez-vous déjà travaillé avec les cercles de lecture auparavant?
Saline Bruchez (I.B.):   Non! J’en avais entendu parler, mais je ne savais pas en quoi ça consistait avant de prendre part à la formation HEP. J’ai toujours adoré la lecture, mais je n’avais jamais trouvé une manière de lire stimulante à l’école. Les études de texte sont souvent des exercices de grammaire ou de vocabulaire plus que de réels entraînements de compréhension de textes, et sont souvent ardues pour les faibles lecteurs. Grâce à l’utilisation de stratégies, les enfants sont contents de lire et de débattre des textes… Les voir partager avec enthousiasme, j’adore!
GL1:   Qu’apporte ce type d’activités?
I.B.:   Je suis encore en phase d’expérimentation, mais je peux déjà voir des points positifs:

 

Les relations entre pairs: une fois les règles de comportement assimilées, les élèves débattent de manière très naturelle et calme. La liberté d’expression prend ici tout son sens!
L’expression orale: afin d’être compris, chacun doit s’exprimer de manière précise. La phase «résumer» les pages lues n’est pas évidente et c’est un excellent exercice!
Le sens critique: lors de travail en grand groupe, certains ne prennent pas la parole ou craignent d’apporter une opinion. En petits groupes, les enfants qui d’ordinaire ne prennent pas la parole, osent plus s’extérioriser et prendre part aux débats. On voit certains exprimer pour la première fois, leurs sentiments, jugements ou incompréhensions.
L’interprétation de textes: en général, lorsqu’on demande à des élèves de lire, cela signifie principalement «expliquer le texte, le résumer». Avec les stratégies de lecture, l’enfant développe différentes visions d’un texte. Certaines stratégies génèrent parfois des moments émouvants (stratégies: «ressentir», «faire des liens avec sa vie»). C’est pour cela que le choix des textes revêt une grande importance…
Les éclaircissements entre pairs: une fois les règles de comportement assimilées, les élèves s’écoutent, donnent leur avis et débattent de manière très naturelle et calme. La liberté d’expression prend ici tout son sens!
Les différences de niveaux des lecteurs: la lecture dans les grands degrés (comme sans doute dans les petits…) est toujours un problème, principalement à cause des différences de niveau des lecteurs. Avec cette manière de faire, en variant les types de texte, les niveaux de textes (et donc de groupes), les élèves s’enrichissent mutuellement. Ainsi, les assoiffés de lecture peuvent prendre des textes complexes et avancer rapidement, et les plus lents peuvent lire des textes plus simples et plus courts… mais qu’ils comprennent!

  

Quant aux points négatifs, ils découlent plutôt de mon manque d’expérience et je continue à tester afin de trouver la meilleure formule…

 

Difficulté à trouver des textes adaptés: les histoires courtes sont plus faciles à gérer, mais les enfants aiment beaucoup prendre possession d’un livre et se fixer régulièrement leurs propres objectifs. Varier les plaisirs semble être l’idéal, mais la recherche de textes adaptés est laborieuse!
Peu de contrôle de ce qui se fait réellement en cercle: les enfants étant libres, certains cercles sont plus ou moins efficaces, le travail est plus moins sérieux… A l’enseignant d’observer de loin, de demander un feed-back et de choisir des groupes fructueux… ce qui n’est pas toujours évident!
Les enfants qui ne s’impliquent pas: les enfants possédant un très faible niveau de lecture ont parfois de la peine à trouver leur place… mais cela n’est-il pas toujours le cas? Encore une fois, à l’enseignant de trouver des textes adaptés à tous les niveaux, quitte à faire des groupes homogènes afin que les plus faibles aient également du plaisir de lire et de parler de leur lecture!
Choix des groupes: un éternel questionnement dans notre métier… A tester en fonction des classes! Pour ma part, je privilégie à présent des groupes homogènes… mais pourquoi pas ne pas mettre une «chef de groupe» d’un niveau supérieur pour gérer la discussion et aiguiller les groupes plus faibles si on constate que les discussions sont plates? Ce système étant riche et varié, je me réjouis de tester et retester afin de trouver des formules magiques!

 

GL1:   Quels conseils donneriez-vous à un.e enseignant.e qui voudrait démarrer les cercles de lecture dans sa classe?
I.B.:   Mes conseils: jetez-vous à l’eau! Cela demande au début un grand travail de préparation (matériel) et d’entraînement des enfants. Mais une fois la machine lancée, les enfants adorent et les bienfaits sont visibles! Pour ma part, je leur ai dit que je testais avec eux une activité de lecture nouvelle pour moi, et ils sont enchantés d’essayer et donner leur avis. Je me réjouis d’avoir peu à peu une banque de textes divers adaptés à mon degré afin d’être de plus en plus efficace dans les mois et années à venir.
     
GL1:   Un coup de cœur de lecture?
I.B.:   Mon coup de cœur pour des 6-7-8H: «Quitter son pays», de Marie-Christine Helgerson (disponible en lecture suivie à la médiathèque). Un roman assez court, accessible, mais générant beaucoup d’émotions et de questionnement sur la guerre, les réfugiés, les différences de culture. Certains parents m’ont dit l’avoir lu avec leur enfant et l’avoir trouvé magnifique et émouvant. Les discussions sur ce livre allaient bon train lors des cercles…

Propos recueillis par le Groupe Langue 1: Francine Fallenbacher et Valérie Michelet

 

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Pour aller plus loin:

pdf Terwagne, Vanhulle & Lafontaine (2008), Les Cercles de lecture, De Boeck-Duculot. Burdet & Guillemin (2010), «Les cercles de lecture: un dispositif favorisant la gestion de la compréhension et l’autonomie du lecteur».

Cours de formation continue: les cercles de lecture, un dispositif créatif au service de la compréhension 5H-8H dès septembre 2019 (catalogue Formation continue de la HEP-VS)


pdf Article paru dans Résonances

Vers une didactique ludique des langues

Olivier Bucher & Philippe Gay, Haute Ecole pédagogique du Valais

 

Cet article comporte trois parties (extraits dans la version papier et version complète en ligne):

La première publiée en avril

La deuxième publiée en mai

La troisième publiée en juin

 

Retour sur le numéro de juin

 

Petit lexique et guide de lecture
OG = objectifs généraux
OS = objectifs spécifiques
FST = forme sociale de travail
Conseil

Lire en parallèle les colonnes « consignes » et « organisation/déroulement » de manière à comprendre clairement le déroulement du dispositif ludique.

 


Partie 1/3

Utiliser le jeu en pédagogie semble aussi vieux que l’humanité comme en témoignent les traces des tribus et sociétés primitives jouant et mimant des faits vécus ou potentiels, de manière à garder dans la mémoire collective ces événements importants. Dans les classes de langues, la démarche ludique constitue une source de plaisir pour l’élève comme pour l’enseignant. Nous présentons dans Résonances, en trois épisodes, quelques jeux simples, ne nécessitant ni matériel ni connexion internet.

 


L’étoile du passé

Thème Devinette – structuration en contexte
OG Systématiser la formulation de questions au temps du passé en langue-cible
OS L’élève :
  • formule des questions, par oral et en langue-cible, à des temps du passé
  • va inférer des éléments potentiels de l’étoile (donc des références à des mots connus), en fonction de la personne qui est devant lui
Durée 20 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Je vous ai inscrit 5 dates (ou mots/images…) aux 5 pointes de l’étoile. Il s’agit de moments (ou autres) importants dans ma vie.

Vous pouvez, individuellement, me questionner en langue-cible pour deviner à quoi elles font référence.

Lorsque quelqu’un découvrira la 5e pointe, il pourra venir dessiner son étoile et la faire deviner aux autres.

1

L’enseignant est devant la classe et va faire deviner son étoile.

Les élèves doivent lever la main et poser des questions à l’enseignant pour découvrir ce qui se cache derrière les 5 moments importants pour l’enseignant.

Celui qui trouve la dernière pointe remplace.

 


Le dernier mot

Thème Mémoire et compréhension écrite ou orale
OG Développer des stratégies de compréhension et des compétences sociolinguistiques
OS L’élève :
  • reconnaît diverses informations acquises (lexique connu, mots ressemblants, nombres, mots internationaux, …)
  • infère des éléments de sens plus spécifiques
  • varie ses stratégies de compréhension et d’accès au sens (globale vs analytique)
  • mobilise par oral et en langue-cible, diverses stratégies de communication (stratégies de formulation - d’éludage) pour ne pas rester bloqué
Durée 15 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Vous écoutez / lisez une fois le court document (= input authentique) en langue-cible.

Saisissez le plus d’informations possibles.

Vous n’avez pas la possibilité de prendre de notes.

1-2

Les élèves vont lire ou écouter une fois un corpus en langue-cible. Individuellement ou à deux, ils vont s’atteler à sélectionner les éléments généraux compris.

Ensuite, chaque élève (ou duo) à tour de rôle, va amener une information comprise de ce qui a été énoncé.

Le but du jeu est d’être le dernier à fournir un élément pertinent par rapport au corpus.

 



Partie 2/3

Dans le cas de l’enseignement des langues le jeu revêt une importance capitale pour mieux apprendre en ce qu’il permet notamment de

• favoriser la motivation ; • toucher tous les élèves en les incitant à jouer entre eux et/ou à analyser la langue-cible ;

• mettre les élèves en activité et leur permettre de tester, imiter, réactiver des connaissances ;

• aider à la concentration et à la mémorisation ;

• instaurer des rituels linguistiques structurant les cours.

  

Instaurer des dispositifs ludiques amène à une efficace rupture de la dynamique de la classe. L’ambiance agréable avec élèves (relations enseignant-élèves) et entre pairs (relations élèves-élèves) suscitée par les activités proposées ci-dessous conduit chaque élève à se mettre en situation de communication incitée, en gommant la plupart des complexes langagiers (« j’ose car c’est un jeu »).

Enfin, ces démarches ludiques favorisent les représentations positives des élèves concernant la langue cible et sa pratique.

 

Voici la suite de ces propositions simples et efficaces pour favoriser la motivation et l’action:

 


Le cercle d’histoire

Thème Expression orale libre et créativité
OG

Entraîner la mémoire

Valoriser la communication en langue-cible sans se bloquer

OS
  • l’élève nomme par oral et en langue-cible, une activité se référant à l’image tirée
  • l’élève reformule la phrase entendue auparavant en langue-cible
  • l’élève relie son idée, oralement et en langue-cible, au début de l’histoire
  • l’élève crée, par oral et en langue-cible, une histoire
Durée 30 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Constituez des groupes de 4.

Chaque groupe va devoir construire une histoire, par oral.

Le 1er élève tire une carte au hasard, observe l’image, et invente une phrase en lien avec l’image.

L’élève suivant tire au hasard une seconde carte, reprend l’idée de son camarade et y ajoute une phrase qui correspond à la nouvelle carte tirée.

4

Les élèves sont regroupés en îlots

Le professeur distribue un même nombre de carte aux différents groupes

Le groupe qui arrive à présenter aux autres élèves l’histoire la plus originale et/ou longue a gagné !

 


Les 3 coups de dé

Thème Jeu de dé – vocabulaire et structuration
OG

S’exprimer librement par oral en usant de structures simples et de phrases-types

Réfléchir collectivement sur le langage

OS
  • L’élève mobilise les mots de vocabulaire connus
  • L’élève intègre et conjugue, par oral et en langue-cible, des verbes
  • L’élève contrôleur détermine l’exactitude de la phrase énoncée en se référant à un ouvrage de référence (lexique)
Durée 20 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Constituez des groupes de 4 !

Chacun lancera 3x le dé par tour de jeu, chaque lancé correspond à une contrainte pour créer des phrases en langue-cible.

Par exemple, vous tirerez 3x un dé :

  • 1er lancer    = n° de la carte (THÈME)
  • 2ème lancer = n° de l’image (MOT DE VOC)
  • 3ème lancer = n° de l’élément grammatical (ÉLÉM. GRAMM. À INTÉGRER)
2

Le but est de réussir à créer une phrase en intégrant les éléments tirés

Les cartes, préparées au préalable, sont posées devant les élèves.

Un élève par groupe est toujours le garant de la correction des phrases crées. Quand il atteste la phrase, le joueur peut comptabiliser son point.

 

Il y aura 6 cartes comme l’exemple ci-dessous

 

1 – die Hobbys
1 2 3 4 5 6

 

768px Telephone receiver.svg 

 TV  palmier  ballon  cahier

 

 note

denn der Freund und Oma du Meine Familie

 


A chaque solution son problème

Thème Devinette – vocabulaire en situation et structuration en contexte
OG Exprimer par oral des idées : passer d’une expression dirigée à un certain degré de prise de parole personnelle
OS
  • L’élève compare des mots précédemment acquis et recherche ceux qui pourraient lui servir à connaitre la solution
  • L’élève comprend des éléments langagiers oraux en langue-cible
  • L’élève formule par oral et en langue cible des questions
  • L’élève déduit les problèmes survenus, au vu des éléments communiqués et compris en langue-cible
Durée 20 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Constituez des groupes de 4 !

A tour de rôle, 1 élève par groupe va tirer au sort un billet sur lequel est inscrite en langue-cible une solution, par exemple :

« wir nehmen den Bus ! »

De l’autre côté de la carte figure le problème, par exemple : « Unser Auto ist kaputt ! », mais le reste de son groupe ignore le problème et doit le deviner.

L’élève lit à haute voix la solution devant les autres élèves.

Les autres élèves, vous pouvez interroger l’élève qui a la carte pour pouvoir deviner le problème rencontré.

Puis, à tour de rôle, chaque membre d’un groupe va devoir aller tirer une carte et la faire deviner à ses camarades de groupe.

 4

Le groupe d’élèves qui ignorent le problème prend conseil auprès de tous les autres élèves de la classe. Le but est de remonter à la cause du problème, grâce à la solution.

 


La course au oui-non

Thème Activité ludique de vocabulaire / structuration / compréhension orale
OG

Réactiver de manière ludique un vocabulaire connu et/ou des structures morpho-syntaxiques vues en cours

OS
  • L’élève reconnait les mots de vocabulaire en contexte, énoncés par oral et en langue-cible par le professeur
  • L’élève détermine la correction (ou non) de ce qu’il comprend par oral et en langue-cible
  • L’élève collabore avec son équipe pour décider et justifier sa réponse
Durée 20 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Mettez-vous debout, en deux lignes, l’un en face de l’autre.

Chaque ligne correspond à une équipe et chaque duo face à face porte un numéro. Il y a deux chaises installées aux extrémités de la classe, sur lesquelles j’ai scotché un OUI et un NON.

Lorsque je vais vous énoncer une question ou une affirmation en langue-cible, je vais vous laisser un instant de réflexion, puis je vais dire à haute voix un numéro (par ex. « duo n°3 »).

A ce moment, les élèves qui auront entendu leur numéro se précipiteront sur LA chaise qu’ils croient être la bonne (réponse à la question « oui » ou « non »).

Le 1er arrivé sur la chaise est prioritaire, ensuite vous devrez justifier vos réponses en langue-cible.

2

      1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12    (équipe A)

OUI                                             NON

       1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12    (équipe B)

Exemple de question posée en langue-cible :

« Est-il correct qu’Usain Bolt court plus vite qu’une tortue ? »

Le point est attribué à l’équipe qui trouve la bonne réponse et justifie correctement le choix.

 


Le tribunal

Thème Jeu de rôle – activité ludique d’expression et de structuration en contexte
OG

Intérioriser des structures syntaxiques et les mobiliser oralement dans le cadre d’un jeu de rôles

Avoir du plaisir à s’exprimer oralement en langue-cible

OS
  • L’élève « juré » formule des questions, par oral et en langue-cible, en variant les structures utilisées
  • L’élève mobilise les mots de vocabulaire connus
  • L’élève « suspect » justifie ses opinions et ses actes, par oral et en langue-cible, et tente de convaincre l’auditoire
  • L’élève comprend l’essentiel du message énoncé par oral et en langue-cible par ses camardes
  • L’élève réordonne par écrit les points importants énoncés par les suspects
Durée 45 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Nous allons jouer au tribunal.

Je vous annonce qu’un vol a eu lieu dans l’école et que 5 élèves sont soupçonnés. 

Des suspects ont été arrêtés, sont pour l’instant hors de la classe, mais ils ont chacun un alibi solide que je vais vous communiquer maintenant…

Ils vont venir se confronter à vos questions car vous êtes les jurés.

Vous devrez vous prononcer, finalement, sur la culpabilité avérée d’un des 5 suspects.

1

La mise en situation est importante.  Durant quelques minutes de préparation pour les suspects et pour les jurés (membres du jury), l’enseignant inscrit au tableau les alibis de chaque suspect, par exemple :

-        L’élève X se trouvait chez le dentiste hier de 09h00 à 10h30

-        Toute la classe de l’élève Y était en sortie sportive le matin

-        L’élève Z avait un examen à rattraper hier après-midi et se trouvait en salle 24 de 14h00 à 15h00

Les jurés inventent des questions à poser aux suspects (10, 15, 20...) pour tenter de les piéger sur ce qu'ils ont fait. Ils ont le droit de communiquer entre eux.

Les accusés entrent 1 à 1. Finalement, il y a concertation, en langue-cible, du jury, et le juge (= un élève ou le professeur ?) émet son jugement.

Le juge va pouvoir exprimer son verdict en produisant un énoncé oral fréquemment utilisé dans ce genre de situation, du type « A mon avis…/ Selon moi… / Je pense que…/ Je suis convaincu que…/ En prenant compte tout ce qui a été dit… »

 


Partie 3/3

En plus de motiver les élèves, les jeux permettent de mieux mémoriser en instaurant des rituels linguistiques et en favorisant l’émergence de structures linguistiques en contexte (p.ex., l’élève pose, de manière répétitive, des questions en utilisant des mots interrogatifs ou des tournures caractéristiques). Les activités ludiques constituent donc un support intéressant pour mobiliser les connaissances de manière répétée et contextualisée dans une dimension communicative. Mots et phrases impliqueront l’élève physiquement et émotionnellement au service d’un apprentissage plus durable.

L’importance du débriefing après un jeu

Jouer c’est bien, en discuter après c’est encore mieux !Après de telles activités, il s’agit évidemment d’amener les élèves à se demander ce qu’ils ont appris. Bien accompagnés par l’enseignant, ces dispositifs peuvent ainsi amener les élèves à réfléchir aux ressources mobilisables pour gagner en efficacité. Ces moments de discussion sont essentiels en ce qu’ils mettent en relation des éléments importants d’un cours ; ils constituent un facteur déterminant dans l’efficacité de l’apprentissage car l’élève va pouvoir solliciter sa mémoire de manière plus efficace. Grâce aux dispositifs ludiques, l’élève va également développer des réflexes, notamment en production orale, en partant de structures déjà assimilées et connues. L’enseignant va également pouvoir guider la réflexion de ses élèves (en fin de séquence ludique). Il s’agira par exemple de les inciter à réfléchir sur ce qu’ils pourraient dire ou demander à un natif, dans le pays et pour une situation donnée. Les élèves vont ainsi travailler leurs compétences métacognitives grâce aux réflexions proposées à la suite des activités ludiques. Amusez-vous bien car le jeu c’est du sérieux ! 

 

 


Les détectives

Thème Observation – vocabulaire  
OG S’exprimer librement par oral en usant de structures simples et de phrases-types
OS
  • L’élève mobilise par oral et en langue -cible les mots de vocabulaire connus
  • L’élève observe l’environnement-classe et énumère les mots de vocabulaire connus en lien avec les thèmes présents dans cet environnement (= rappel indicé)
  • L’élève-détective mobilise par oral, et en interaction, diverses stratégies de communication en langue-cible (str. de formulation- de sollicitation- d’éludage) pour réussir à deviner les changements
Durée 20 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Constituez des groupes de 2.

Observez attentivement la classe (personnes, objets, …).

Chaque duo de détectives va sortir de la classe, puis lorsque vous rentrerez à nouveau, il y aura des éléments qui seront modifiés.

Le duo de détectives questionnera en langue-cible le reste de la classe, qui pourra uniquement répondre par oui ou non.

2

Un ou deux élèves observent attentivement la classe (personnes, objets, …) puis sortent de la classe

En leur absence, plusieurs élèves modifient quelque chose de flagrant dans la classe (habillage, position, objets, …)

Les détectives entrent à nouveau en classe et doivent verbaliser toutes les différences observées

Le meilleur duo de détectives a gagné (celui qui trouve le plus grand nombre de différences)

 


La fête des « paires »

Thème Observation – vocabulaire  
OG

Réactiver le vocabulaire au travers d’une activité ludique

Prendre l’habitude d’avoir recours aux ouvrages de références

OS
  • L’élève mobilise les mots de vocabulaire connus
  • L’élève classifie les images qu’il a sous les yeux et relie mentalement les deux images semblables aux mots appris
  • L’élève contrôleur détermine l’exactitude du mot énoncé en se référant à la fiche-corrigé
Durée 30 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Constituez des groupes de 4 élèves.

Par groupes de 4 élèves, un élève maître du jeu abat devant les trois autres élèves 2 cartes.

Les autres cherchent les paires d’images jumelles et prononcent le plus rapidement possible et à haute voix le mot en langue cible.

L’élève maître du jeu contrôlera sur la fiche-corrigé, la réponse donnée et attestera de la réponse.

Après 4 tours, vous changerez le maître du jeu.

4

Le but est d’identifier le plus rapidement possible les deux images jumelles sur des cartes à multiples images et de prononcer à haute voix correctement le mot correspondant aux deux images jumelles.

L’élève parvenant à trouver et à dire le mot en 1er conserve les deux cartes.

Le professeur aura préalablement confectionné la fiche-corrigé et il incombe à un élève d’endosser, durant 4 tours, le rôle du maître du jeu, à savoir du contrôleur de réponses.

A la fin du jeu, chaque élève comptabilise le nombre de cartes obtenues.

 


Le mime arabe

Thème Théâtralité – vocabulaire et structuration en contexte
OG S’impliquer dans la langue, de manière affective, sensorielle, et décomplexée
OS
  • L’élève mobilise les mots de vocabulaire connus
  • L’élève reconnaît dans les mimes les références lexicales en langue-cible
  • L’élève mobilise par oral, et en interaction, diverses stratégies de communication en langue-cible (str. de formulation- de sollicitation- d’éludage) pour ne pas rester bloqué
  • L’élève comprend l’essentiel du message énoncé par oral et en langue-cible par ses camardes
Durée 30 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Constituez des groupes de 3 ou 4 élèves, puis sortez de la classe, tous, excepté le groupe 1 qui reste avec moi !

 

Consigne pour le groupe 1 : Vous pouvez inventer une scène quotidienne à mimer dans laquelle chacun participe.

Consigne pour le groupe 2 : Observez la saynète et décrivez extrêmement précisément en langue-cible ce que vous voyez, puis sortez expliquer en langue-cible au groupe suivant (le groupe 3) ce que vous avez vu.

Consigne pour le groupe 3 : Mimez à présent la saynète sur la base de tout ce que vous avez compris des descriptions de vos camarades (du groupe 2).

3-4

Un groupe d’élèves (=groupe 1) reste dans la classe et mime une scène quotidienne inventée

 

Un second groupe d’élèves (= groupe 2) qui était à l’extérieur de la classe entre et observe la scène attentivement

 

Un 3ème groupe d’élèves restés dehors écoute les descriptions puis tente de mimer ladite scène

…et ainsi de suite…

 


 

L’escalier

Thème Activité ludique de vocabulaire
OG Exercer les mots de vocabulaire appris, en rappel libre et indicé
OS
  • L’élève va réciter les mots de vocabulaires connus, par écrit et en langue-cible
  • L’élève va relier les mots appris les uns aux autres, par écrit et en langue-cible
Durée 10 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Individuellement, en 5 minutes, cherche à faire l’escalier (= la suite de mots) correct le plus long possible.

Pour cela, fais-en sorte que pour chaque mot écrit, l’avant-dernière lettre du mot corresponde à la première du mot suivant.

Tu peux ajouter les articles corrects et/ou la signification en français à côté.

                 

1

Les élèves vont tenter d’établir la suite la plus longue (et correcte) possible de mots/groupes de mots appris préalablement.

L’enseignant donne une règle de son choix, l’avant-dernière lettre du mot pouvant être la 1ère lettre du mot suivant par exemple

der Hund (= le chien)

         der Nachteil (=le désavantage)

                            informieren (informer) 

 


Le carrousel fou

Thème Compréhension - Expression
OG Développer des stratégies de compréhension et des compétences socio-linguistiques
OS
  • L’élève comprend l’essentiel du corpus en langue-cible 
  • L’élève reconnaît diverses informations acquises (lexique connu, mots ressemblants, nombre, mots internationaux, …)
  • L’élève infère des éléments de sens plus spécifiques
  • L’élève mobilise par oral et en langue-cible, diverses stratégies de communication (str. de formulation- d’éludage) pour ne pas rester bloqué
  • L’élève reconnaît la partie de texte qui se rapporte à la sienne
Durée 15 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Vous allez vous mettre en cercle

Positionnez-vous debout, de sorte d’obtenir 2 cercles concentriques, un grand et un petit.

Les élèves du cercle extérieur regardent vers l’intérieur et chaque élève est en face d’un autre.

A mon signal (60sec.), les élèves du petit cercle se déplacent d’une personne dans le sens des aiguilles d’une montre.

Chaque élève a un texte en langue-cible. Vous allez tout d’abord prendre connaissance, attentivement, de votre document.

Puis, vous allez chercher l’autre moitié du texte qu’un camarade possède. Pour cela, profitez des interactions avec chacun.

Vous devez pour cela vous exprimer en langue-cible.

Vous avez la permission de prendre des notes.

Ne dévoilez qu’à la toute fin du tour la personne qui possède, selon vous, la moitié du texte qui correspond à la vôtre.

1

L’élève du cercle intérieur va engager la conversation en langue-cible (un peu comme dans un speed-dating), pour tenter de deviner qui possède la moitié du texte qui correspond au sien.

Les élèves se tiennent face-à-face lors de l’interaction et sont positionnés en deux cercles concentriques.

GenderCircle 

Les duos ne communiquent qu’en langue-cible.

Après 60 secondes, le professeur donne un signal, l’élève du cercle intérieur va se diriger vers sa droite et recommencer la conversation avec nouveau camarade.

Chaque élève a le droit de se réserver quelques secondes entre chaque dialogue pour noter des éléments importants.

Le but est qu’en toute fin de partie, les élèves puissent déterminer avec certitude qui possède la partie de texte qui correspond à la leur.

 


 

Le speed-dating « adapté »

Thème Interactions incitées
OG

Mémoriser efficacement des mots, des syntagmes et/ou des phrases complexes en langue-cible

Ne pas perdre confiance en soi, et ce, par la systématisation de prises de paroles

Favoriser l’usage de tournures de phrases types dans le discours oral

OS
  • L’élève entre en communication, par oral et en langue-cible avec un pair
  • L’élève mobilise par oral, en interaction, diverses stratégies de communication en langue-cible (str. de formulation- de sollicitation- d’éludage)
  • L’élève classifiera les éléments langagiers compris
  • L’élève évaluera l’ensemble des éléments compris lors des diverses interactions et se positionnera personnellement
Durée 30 minutes
Consignes FST Organisation/déroulement

Vous allez devoir parler de vous durant 2 minutes, en langue-cible, en abordant les sujets que je vous ai inscrit au tableau.

Après le signal sonore, vous prendrez congé de la personne avec qui vous parlez, puis changerez de camarade.

2 Les thématiques de discussion imposées sont soigneusement écrites au préalable au tableau, en langue-cible : métiers / hobbys/ famille/ caractère / école/ préférences musicales/mode …

Retour sur le numéro de juin

Quelques pansements complémentaires à ceux suggérés dans la version papier du dossier

pansement1

Pour la gestion du stress aux examens

- techniques basées sur la respiration (on imagine une vague qui part des pieds et qui monte jusqu’au sommet de la tête et qui redescend)  
- ancrage (liste des qualités et ressources que l’on ancre en faisant un geste précis ce qui permet à l’élève d’avoir à nouveau accès à ses ressources en cas de stress)  
- visualisation (imaginer la scène idéale et se visualiser comme acteur principal de la scène)    


Pour la gestion des émotions
- liste des «solutions» en cas d’émotions fortes  

Si colère
- sortir de la pièce
- boire un verre d’eau  
- partir se balader
- écouter de la musique  
- crier dans un endroit prévu pour
- taper sur un coussin
- etc.   

Si tristesse

- pleurer  
- écrire puis brûler 
- partager avec un.e ami.e
- marcher dans la forêt  
- etc.       

Si peur

- en parler  
- lister les éléments qui font peur et comment les maîtriser  
- respiration  
- ancrage  
- etc.   

pansement4

 

Et sinon des exercices de pleine conscience semble faire beaucoup de bien aux jeunes qui souffrent d’angoisse et de soucis de sommeil. 

Laetitia Chanton, enseignante et médiatrice au CO de Vouvry

 pansement0

 

 

Le pilotage pédagogique des institutions de formation peut être considéré comme un facteur clé de la réussite

 

L’encadrement pédagogique : Un exercice de style entre pilotage de proximité et leadership pédagogique

Les nouveaux modes de gouvernance mis en place appellent à l’amélioration de l’école et ne sont pas sans conséquence sur le rôle des chefs d’établissement qui consiste à développer et soutenir la qualité des prestations qui sont dispensées au sein de son institution. Endrizzi et Thibert (2012) soulignent à ce propos l’évolution d’un modèle gestionnaire à un modèle de direction au service des apprentissages des élèves. En tant que garant de la qualité des prestations au sein d’un établissement, une direction a bien comme première responsabilité de favoriser le développement collectif des compétences, d’animer les équipes pédagogiques, de mettre ou remettre l’élève au centre des préoccupations et des actions, et tout cela en respectant la liberté pédagogique des enseignants. Les chefs d’établissement et l’encadrement pédagogique semblent alors être au centre de l’évolution de l’école pour lui permettre de s’adapter au monde de demain.

 

Pilotage et leadership pédagogique

Dans le paysage éducatif actuel, une attention de plus en plus importante est accordée au leadership éducatif (Dutercq, Gather Thurler et Pelletier, 2015) qui recouvre à la fois la notion de management d’une institution et celle de leadership pouvant être compris comme la capacité à motiver, mobiliser, entraîner et animer les collectifs d’un établissement scolaire. En cela, le leadership devient réellement une composante des nouvelles pratiques de gouvernance qui ont cours dans les établissements scolaires. Endrizzi et Thibert (2012) soulignent d’ailleurs que dans la visée d’un leadership focalisé sur la pédagogie qui influence positivement la réussite des élèves, l’enjeu est de proposer aux enseignants « des opportunités formelles et informelles d’évoluer dans leurs pratiques en favorisant un climat d’échanges entre enseignants et élèves, en développant une responsabilité collective pour la réussite des élèves et en accompagnant les enseignants pour résoudre les difficultés rencontrées » (p. 7).

 

La roue du pilotage pédagogique au sein d’un établissement scolaire

Dans l’exercice de ces nouvelles tâches liées au pilotage pédagogique d’un établissement, nous avons cherché à identifier un certain nombre de dimensions touchées par les actions des chefs d’établissement pour influencer la pédagogie et les pratiques enseignantes de façon durable, prolongée et marquée. Sur cette base, nous proposons une synthèse graphique des dimensions d’interventions des chefs d’établissement sous la forme d’une roue du pilotage pédagogique. Nous nous sommes inspirés de la roue de Deming qui est également conçue pour penser les dynamiques d’amélioration continue. Fruit du travail d’interprétation de nos données, notre proposition de schéma place les quatre dimensions principales sur lesquelles les chefs d’établissement peuvent influer à l’intérieur de la roue. Le pilotage du changement est représenté non pas comme une dimension sur laquelle travailler, mais comme un outil ou un levier qui permet de faire tourner, au sens d’avancer, les dynamiques d’innovation et d’amélioration continue au sein d’un établissement. Enfin, nous avons choisi de représenter l’attribution des ressources comme la cale qui permet de soutenir une dynamique, sans toutefois la mettre comme un enjeu de la roue elle-même. En effet, il s’agit de fournir des conditions en temps, en soutien, en rémunération, en formation et en ressources matérielles permettant à la roue d’avancer. 

shema OliverP

Perspectives

Dans le contexte éducatif actuel en Suisse romande, le pilotage pédagogique des institutions de formation peut être considéré comme un facteur clé de la réussite, à condition qu’il soit envisagé à la fois dans la dimension du management qui concerne principalement les aspects organisationnels de gestion d’un établissement et celle du leadership relatif notamment à l’innovation et à la transformation des pratiques. Ce pilotage pédagogique joue alors un rôle puissant, en aidant à créer des conditions nécessaires à un enseignement et à un apprentissage de qualité et en influant sur le projet d’établissement, sur la motivation, la capabilité et les conditions de travail des enseignants qui influencent à leur tour les pratiques pédagogiques. Dans ce cadre, certains chefs d’établissement soulignent l’intérêt à faire évoluer les modes de gouvernance des établissements scolaires en s’appuyant sur des principes d’attention aux personnes et à l’environnement, ainsi que de confiance et de responsabilisation pour offrir davantage de liberté aux professionnels de l’établissement. La roue du pilotage pédagogique permet de proposer des pistes possibles d’implication des cadres dans une démarche de service aux collaborateurs pour les élever vers de nouveaux niveaux d’accomplissement qui enrichissent chacun, à la fois comme personne et comme membre d’une équipe éducative et à la fois dans l’intérêt de l’institution. Ce modèle postule des relations managériales de qualité et conduit à responsabiliser davantage les enseignants et surtout à réaffirmer leur place dans la réussite du projet global que pose une institution de formation. Ces principes invitent alors à une approche fine et intelligente de la gouvernance éducative qui met les enseignants au centre avec un partage assumé du leadership sur le fonctionnement global.     

                         


Olivier Perrenoud

Olivier Perrenoud 2

Professeur formateur à la HEP Vaud et responsable de LEAD

LEAD (Leadership, Environnement d’Apprentissage et Direction d’établissements                                                                                                             

de formation) est le premier pôle en Suisse romande pour la recherche et la

formation adressé aux directions d’établissements scolaires et de formation.

world lien vers le site internet

 


Bibliographie

Dutercq, Y., Gather Thurler, M. et Pelletier, G. (dir.) (2015). Le leadership éducatif. Entre défi et fiction. Bruxelles : De Boeck. Endrizzi, L. et Thibert, R. (2012). Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? Dossier d’actualité Veille et Analyses, 73.

 

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